INFORME SOBRE NUESTRO MINISTERIO:

EVANGELIZAR EDUCANDO
Congregación General

1. Justificación.

El presente informe, bajo un mismo título, es en realidad la suma de dos que, para favorecer su redacción y publicación, se presentan en un mismo escrito.

Cuando la Congregación General diseñó la programación bienal 2006/2007, teniendo en cuenta que al final del mismo se celebraría el Consejo de Superiores Mayores, pensó que sería de gran conveniencia que uno de los temas a reflexionar y sobre el que hacer algunas consultas, fuese el de nuestro Ministerio. También este tema, como los dos tratados en el Consejo de 2005 (Formación y Reestructuración) y el segundo de éste (Laicado) retoman una de las cinco grandes líneas de acción de la Orden para el presente sexenio. El tema de Ministerio tiene, pues, que ver con la Quinta línea general de acción, “Nuestro Ministerio: Evangelizar Educando, Potenciar el estilo calasancio de nuestras Obras”.

Su primer plan operativo reza así: “Potenciar en nuestras Obras la Evangelización de niños, jóvenes, familias y colaboradores con estructuras y procesos de pastoral y acción social.

Uno de los objetivos que nos planteamos como Congregación General para este plan operativo en nuestra planificación bienal era precisamente el de “contrastar el alcance del mismo en sus destinatarios, estructuras y procesos”. Para ello nos serviríamos de la verificación presencial según fuésemos visitando las demarcaciones en nuestros diferentes compromisos. Ello nos llevaría a elaborar un informe, “aunque sea parcial”, sobre la acción evangelizadora de nuestras Obras.

Parece, a todas luces, muy atrevido.

El segundo plan operativo, señalado por el Capítulo General, propone: “Continuar la Evaluación de la Calidad Calasancia en todas nuestras Obras y establecer Planes Estratégicos de Mejora”. Los objetivos para llevar adelante el plan consistían, por un lado, en “seguir urgiendo en la necesidad de aplicar la Evaluación” dando vías de solución a las dificultades allí donde se planteasen, y por otro, “contrastar la aplicación de los Planes de Mejora allí donde se han aplicado las Evaluaciones”.

En este último objetivo, buscábamos obtener información sobre la viabilidad y operatividad de la Evaluación calasancia, pues observábamos que no en todos los lugares de la Orden era acogida y valorada en el mismo sentido.

A partir de aquí, podemos entender que estamos hablando de dos asuntos diferentes, pero que están bajo un mismo paraguas. No obstante la dificultad, y dado que el presente informe no pretende ser exhaustivo en su exposición, sino simple marco de las consultas, nos atrevemos a compartir con vosotros algunas reflexiones. Ni que decir tiene que la autoría del presente escrito, todo él asumido por la Congregación General, es fruto de la suma de varias aportaciones.

2. La acción evangelizadora de nuestras obras

Con nuestros alumnos.

Podemos afirmar, desde el principio, sin riesgo a equivocarnos, que la acción evangelizadora con nuestros alumnos, tanto en el ámbito escolar como en el extraescolar es una realidad implanta en la mayoría de nuestras Obras. La pastoral da el “tono” a nuestras Obras.

Tanto las Demarcaciones como las Obras impulsan la realización de un Proyecto de Pastoral con alumnos teniendo en cuenta los criterios para su adecuado desarrollo, la organización de las actividades y compromiso de los agentes de pastoral implicados. Se aplican criterios y procedimientos definidos para la coordinación de la Pastoral de forma que se asegure la coherencia y uniformidad en el despliegue de los objetivos y la aplicación de las medidas de ajuste necesaria.

De todo lo enumerado, es decir, del Proyecto de Pastoral, podemos encontrar documento escrito, fruto de un trabajo común y contrastado en el tiempo, en el que se establecen las referencias eclesiales y escolapias. Hay constancia de que dicho documento es divulgado y asumido entres los agentes de pastoral y presentado, al menos, a las familias que llevan sus hijos a nuestras escuelas.

La acción evangelizadora se ofrece tanto en el ámbito escolar como en el extraescolar, dando pie a un primer elemento de diferenciación entre nosotros sobre el alcance y contenido de dicha intervención, pues en algunos lugares es mayor o menor la incidencia y la valoración de uno o de otro ámbito.

Afirmado todo lo anterior y reconociendo el gran esfuerzo que se ha hecho en los últimos años (tal vez desde los años 80) en personas, estructuras, tiempos, programaciones, acciones, etc., hay que decir que produce cierta perplejidad ver que, como dicen alguno, “no amortizamos tanto volumen de esfuerzo”.

Viene enseguida la autocomplacencia de que no se puede medir la obra del Espíritu Santo, que en temas de evangelización no entran los parámetros de la cuantificación o de éxito en el empeño, que no se puede evaluar.

Tal vez por eso, no hay cultura entre nosotros de aplicar criterios de evaluación a nuestros proyectos de pastoral, como sí lo hacemos en nuestra acción educativa. Se entiende que no es fácil establecer indicadores que nos permitan medir el alcance de los objetivos señalados y de los procesos previstos para desarrollarlos. Aun así, se insiste en la necesidad de medir lo que hacemos en nuestra acción evangelizadora, evaluar para mejorar, una evaluación cualitativa que nos ayude a pensar y colocar como protagonistas de nuestra labor los niños y jóvenes que tenemos delante.

Donde coincidimos la mayoría es en la dificultad de dar salida coherente a los alumnos que han vivido todos nuestros procesos pastorales. En concreto, a su inserción en la comunidad eclesial. Los así llamados lugares de desembocadura o momentos de la decisión de compromiso como cristianos adultos no acaban de satisfacer, pues no muestran el trabajo realizado en los años precedentes, el fruto no se corresponde con lo sembrado.

A renglón seguido, a priori o a posteriori de lo afirmado, se constata la dificultad de dar un mismo contenido a la expresión “acción evangelizadora” pues se descubre variedad de matices, y por tanto de desarrollos, en las demarcaciones de la Orden. Parecida impresión se tiene cuando se habla de la Iglesia. Afloran visiones y experiencias plurales.

Del mismo modo que hemos afirmado la coherencia y estabilidad de las estructuras y los programas, parece que no se puede afirmar lo mismo de los agentes o colaboradores de pastoral. Se habla de cierta inestabilidad que repercute en la ejecución de lo programado. Incluso de la dificultad de encontrar un generación que sustituya la que ha sido responsable de la actividad en los últimos años.

Todo ello nos debería llevar a un cierto replanteamiento del modelo que hasta la fecha se ha impulsado. Pero la falta de creatividad o la dificultad en asumir que no tenemos la solución para todo, pues supondría asumir que no todo en nuestros modelos es acertado, nos impide afrontar la evaluación y revisión de nuestra acción evangelizadora con atrevimiento.

a. Con las Familias

A la hora de contemplar nuestra intervención evangelizadora con las familias, aparece rápidamente la variedad de acciones que se llevan a cabo y, al mismo tiempo, la poca conexión que hay entre ellas. Se puede decir que hay implantación de la acción con las familias, pero no existe una planificación global e integradora. Falta que se aglutine en algún proyecto todo lo que se realiza o se pretende realizar.

Se valora muy positivamente el colegio como plataforma para incidir en las familias, se les ve como un colectivo generalmente agradecido con lo que se les ofrece y que siempre se les puede dar más.

Llegados a este punto, parece que la sensación es de ser un tema que nos desborda. No hay suficiente personal, tiempos y estructuras para responder a la valoración que, como agentes involucrados en la educación cristiana y humana de los niños, supone la presencia de la familia

Al hilo de la reflexión sobre la acción evangelizadora de los alumnos, aquí también se plantea el ofrecimiento del colegio como lugar de inserción eclesial para las familias. Y como también se afirmaba con anterioridad, la variedad de respuestas y de matizaciones es amplia en la Orden.

Convendría reflexionar sobre cuál queremos que sea el lugar que ocupe la familia en nuestra acción evangelizadora (espacio, acompañamiento, destinatario) haciendo previamente un análisis de las fuerzas con las que contamos.

b. Con los colaboradores.

En coherencia con todo lo anterior, se afirma que el colectivo de colaboradores está implantado en nuestras Demarcaciones y Obras con evidencias en acciones y procesos, en la selección, seguimiento y formación inicial.

La dificultad sigue siendo el lugar de inserción eclesial de estos colaboradores, dónde siguen creciendo y compartiendo su experiencia cristiana, dónde siguen recibiendo una formación permanente.

Se propone introducir aquí también la cultura de la evaluación que nos lleve a sugerir iniciativas de mejora constante.

Se propone reflexionar sobre los grupos de misión como lugares que muestran vida, espacios para compartir vida.

3. La Aplicación de la Evaluación Calasancia y sus resultados operativos.

a. Introducción

La Evaluación de la Calidad Calasancia (ECC) es un medio de iniciativa de la Congregación General y confirmado por el Capítulo General de 2003, para verificar la calidad, en clave escolapia, de nuestras Obras. Se lleva aplicando desde hace 10 años empezando por los colegios. El proyecto está preparado por la Universidad “Cristóbal Colón” de Veracruz (México), siguiendo el modelo iberoamericano (EFQM). Contó, en 2002, con las aportaciones de un Equipo internacional de escolapios, la mayoría Asistentes de Pedagogía de España y América, que se reunió en Veracruz para perfilar el proyecto.

La fórmula fue adaptada para España en sus aspectos externos. Su implementación se ha realizado en dos momentos (2002 y 2006) aplicándolo a los colegios de las diferentes demarcaciones.

El marco de definición es el documento de la Congregación General “Misión compartida en las Escuelas Pías, Evangelizar educando con estilo calasancio. Clarificación de la identidad del religioso y del laico escolapio” surgido del Capítulo General de 1997; junto con documentos de la Orden que hablan de Pedagogía Calasancia.

De él se han sacado las categorías, indicadores, subindicadores e ítems que configuran los diferentes documentos que han servido para los instrumentos, cuestionarios y las encuestas, aplicadas en los años 2002 y 2006.

b. La Evaluación de la Calidad Calasancia es buena o mala por sus efectos colaterales.

La decisión de pasar por la ECC supone un salto significativo en la forma habitual de trabajo. Como era de esperar, el rechazo al cambio en las maneras habituales aparece enseguida pues toca las esferas de “poder” de las personas. A su vez también y desde el comienzo hubo reticencias a su aplicación, surgidas del documento “nodriza”, el primero que se elaboró. Estas reticencias surgieron de la manera de interpretar términos relacionados con los conceptos fundamentales del trabajo a realizar.

En las reuniones tenidas para la adaptación de los instrumentos (encuestas y formularios) a España, en las que fueron obviadas estas reticencias, se pudo apreciar dos niveles de revisión: los referidos a los elementos ideológicos y los referidos a la redacción de los ítems e instrumentos.

Respecto a los primeros, los elementos ideológicos, las divergencias eran y son de difícil solución. Conviene remitirse a los diálogos de la elaboración del documento para definir los elementos más significativos de la Orden, también a las diferentes opiniones que se vierten con el fin de interpretar el significado de las palabras y expresiones.

De los segundos, dentro de la dificultad, es más fácil poder vislumbrar y decidir qué hacer.

Tomada la decisión de poner la ECC en marcha, los otros elementos, como corregir errores de definición, términos, procedimientos, etc., era algo que solamente podía llevar tiempo. Así se hizo y surgieron una serie de elementos, mejorables, que han permitido sacar adelante el proyecto.

No obstante lo anterior, una cuestión de fondo era y es la filosofía implícita en todo el proyecto: el tema calidad. No porque el tema fuera desconocido sino por las diferentes percepciones y sensaciones con las que se recibía. Esta manera de actuar hacía emerger conceptos de uso frecuente: planificación estratégica, política de calidad (Misión, Visión y Valores), mejora continua, normas, procesos, procedimientos, etc., un vocabulario que se manejaba con mayor o menor intensidad, intención y conocimiento, pero que sirvió para remover la manera de actuar de cada lugar.

Desde una cierta perspectiva, el problema estaría en no haber explicado con claridad la correspondencia entre el término de “Calidad” con lo que se venía haciendo, y que dio lugar a la sensación de añadir más cosas, rompiendo la dinámica y peculiaridad de cada sitio. Es posible que en unos niveles de jerarquía se tuviera claro el objetivo y las consecuencias de su aplicación, pero en otros no, teniendo la sensación de que se interfería en los órganos y atribuciones de determinadas personas y/o estructuras.

Por todo ello vemos que el liderazgo, elemento clave de todo sistema de calidad, al no haber asumido siempre el tema, ha dificultado en gran manera todo el trabajo de desarrollo posterior allá donde se ha intentado ponerlo en marcha.

c. Elementos positivos de la ECC.

* Medir lo escolapio y calasancio. Este es uno de los rasgos más novedosos y diferentes a cualquier otro instrumento de trabajar la calidad existente. Aún está en estado incipiente, poco preciso o como se quiera decir, pero supone un logro cualitativo interesante. Es un aspecto muy buscado por otras Congregaciones y Organizaciones. Aún con sus deficiencias de definición.

* Ser modelo de planificación estratégica a largo, medio y corto plazo. En el trasfondo de todo existe este modelo de actuación que permite unificar códigos y formas de actuar.

* Dar pie a modelos de trabajo que facilitan a los colegios un sistema de gestión y les puede permitir la continuidad futura.

* Servir como punto, momento de atención que permite una reflexión.

* En el transcurso de la primera a la segunda fase, hubo una mejora en las reflexiones colectivas. La estructura y redacción de los instrumentos, con respuestas abiertas y más precisas, permitió a los grupos (comités) que realizaran diálogos con mayor profundidad, siempre que se tuviera la preparación adecuada en las personas elegidas.

d. Elementos negativos, entendidos como posibilidades de mejora.

* Los instrumentos utilizados carecen de profundidad suficiente en el análisis de los siguientes apartados: Enseñanza-Aprendizaje, Pastoral, Acción Social y Acompañamiento. Se tocan puntos de interés en estos sectores, pero quedándose en la superficie.

* Se dio una dificultad inicial en la interpretación de expresiones elaboradas desde un castellano propio de la América central. Tras una primera revisión, los responsables de la demarcación de Aragón, hicieron una buena adaptación al castellano peninsular. Tras revisiones posteriores los documentos surgidos eran bastante aceptables en su gran mayoría, sin embargo, seguían y siguen surgiendo dificultades en la interpretación. Este es un tema de difícil solución.

* Caben alternativas de respuesta mejorables en muchos ítems. Los ítems están redactados de manera correcta en su generalidad. En algunos casos existen alternativas de respuesta que no abarcan la totalidad de las respuestas posibles. Por lo tanto, cabe desde el punto de vista metodológico una mejor redacción de ítems (más claridad o concreción), alternativas de respuesta, cambio del modelo técnico, etc.

* Religiosos, y también muchos laicos, no han asumido el plan, lo han visto con reticencias. Este es un elemento clave de todo este tema. Tanto el uso de los instrumentos como la filosofía subyacente no fue asumida: han surgido en casi todos los niveles dificultades, ya en la comprensión como en la asunción de responsabilidades. En los procesos posteriores, los avances y las concreciones funcionaban bien hasta llegar al límite en que se tocaba la línea de competencias de las personas. A partir de ahí se ha diferido la toma de soluciones o se ha difuminado todo sin llegar a objetivo alguno.

* El deseo de quedar bien, las euforias y las depresiones. Se puede percibir una especie de arreglo en las respuestas, en algunos casos involuntario y en otros buscado. Las situaciones de los colegios, el estado anímico del clima escolar, las sensaciones que se perciben en los ambientes, se pueden entender como elementos involuntarios. En algunos casos se difunde un mensaje a todos los participantes sobre la necesidad de quedar bien. No es frecuente pero ocurre.

* Otra fragilidad acomodaticia ha sido la selección de las personas (cantidad y/o calidad) para formar los grupos y contestar a los cuestionarios dialogados por los comités. Cualquiera de los dos casos arriba citados son, por sabidos, utilizados después para desacreditar el proyecto. Ya que se aduce la poca fiabilidad de los resultados por la manera en que se han configurado los comités. Esto es una pescadilla que se muerde la cola.

* La utilidad de los resultados está en razón de la ubicación del que los ha de interpretar. Conforme se sube en el escalafón de autoridad se entiende más. Conforme se baja, faltan detalles. Si lo que se pide es poco, con facilidad se vive como sobrecarga al trabajo habitual.

e. Conclusiones.

La evaluación ha marcado unos niveles. Los creemos suficientes para comenzar. Hay un antes y un después en este trabajo: quienes han aprovechado el impulso de todo lo que significa este proyecto, tienen un punto de difícil retorno. Están satisfechos.

Sabemos dónde estamos, pero profundizar en aspectos más ideológicos del ministerio - carisma escolapio es algo difícil, pues se necesitaría mayor clarificación y consenso en ideas o concepciones.

Hay percepciones de significado, teórico y práctico, de la evangelización que son distintas tanto en los religiosos como en los laicos. Es relativamente más sencillo acercarnos a consensos en el tema de una educación humanizadora.

Quien ha sabido aprovechar el impulso de las dos fases, ya aplicadas, tienen ganados varios puntos por delante respecto a los que se dedicaron a defender la no oportunidad del proyecto. La ventaja está no sólo por los resultados, que describen una realidad, sino por los efectos positivos colaterales (Sistema de Gestión, etc.).

En los lugares en los que los resultados se ajustan a realidad y se ha hecho el trabajo con compromiso y coherencia, se ha alcanzado un nivel de desarrollo positivo. A partir del resultado obtenido, los progresos posibles en algunas categorías será poco significativo en porcentaje; teniendo resultados medios o altos, el pasar a estadios superiores cuesta mucho y se nota poco; superar lo bueno o muy bueno supone esfuerzos que no siempre se reconocen.

Digamos que se puede ver y se ha visto, lo más global y básico. Para llegar a lo particular y más específico, se ha de hacer de otra manera, con otros instrumentos o herramienta más completa.